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基于学生学习的课程教学观(二)
时间:2019-10-22 08:42  来源:  点击:

基于学生学习的课程教学观(二)

三、原生态的学习

    原生态的学习的含义可以从两个角度进行理解,一是从学习对象的角度上讲,原生态的学习是指直接对文本或者事物进行学习,不需要对其进行过多的加工与处理,也不需要教师对其进行过多的讲解与指导。二是从学习主体的角度上讲,原生态的学习是指学生只是凭借自己以往的经验、情感与思维进行学习,这是一种个性化解读的学习。

    (一)直接面向文本(教材)的学习

    学生与教材的矛盾是教学的主要矛盾,学生直接面向教材的学习是解决这一矛盾的主要途径。但是,由于传统教学片面强调教师在解决这一矛盾中的主导作用,教学成了给学生“喂”教师消化好了的知识的过程,导致学生难以和原生的知识与现象进行直接的会面。长此以往,学生就会逐渐丧失对新知识与新现象的学习理解与探索能力。

    就语文学科而言,语文学习需要的是直接的读和想,而不是烦琐的语文分析。学生所读的文章是原汁原味的,学生所想的是根据文章进行的提炼,通过这种方式的读和想,他们的语文积累就丰富了,他们的阅读能力思维能力、创新能力就提高了。阅读如此,写作也是一样。写作就是要学生直接写出自己的所思、所想、所感,它同样不需要教师过多的“指导”。

    (二)直接面向事物本身的学习

    众所周知,知识是人类通过大量的实践活动所逐渐形成的认识,是对客观事物发展与运动规律的反映。因此,对于知识本身而言,实际上蕴含着生动且丰富的实际内容,而知识主要是通过语言、文字、图表与符号进行表达的,这种表达方式是抽闲而简约的,而教材正是由语言、文字、图表与符号等汇集而成的书本知识,因此,学生在学习教材内容时,应该透过语言、文字、图表与符号等,思考并分析其所蕴含的实际内容,以至想“活”,从而真正把两者统一起来。这样的学习就是有意义的学习。相反,如果学生只是对这些文字符号进行识记,而并没有理解文字符号所代表的实际内容,则很难实现真正意义上的学习。从哲学角度讲,有意义的学习要解决的就是形象与抽象、实际与理论的矛盾。夸美纽斯曾认为,所有的知识都是从感官知觉开始的。“在可能的范围内,一切事物应该尽量地放到感官跟前。一切看得见的东西都应该放到视官的跟前,一切听得见的东西都应该放到听官的跟前。……假如有一件东西能够同时在几个感官上面留下印象,它便应当和几种感官去接触。”并认为这是教学中的“金科玉律”。尽管这样的论述有些过于绝对化,但是确实可以在一定程度上反映教学中学生认识事物的规律,即直观可以使得抽象的知识变得更加具体与形象,从而有利于学生形成感性认识与理性认识。就自然学科而言,要特别强调实验与观察在学习中的作用。只有建立在实验和观察基础上的学习,才能真正走进科学的本质。就人文学科而言,所谓“世事洞明皆学问”,生活本身就是最好的学习素材和学习资源,善于从生活中学习,才是素养型学习的本质表现。

    (三)从学生的经验、生活和常识开始的学习

    学习是主体与客体之间的相互作用,同时也是学生对于自身已有知识与经验的丰富与改造。从学生角度讲,学习过程是学生从经验到理论、从生活到学科、从常识到科学的转化和上升的过程。

    原生态的学习应该以学生的生活常识与经验为基础。只有将教学与学生的生活常识、经验进行充分结合,才能使得教学充分发挥其教育意义,也才能使得知识在学生的心中根深蒂固,同时也能使知识内化成学生的素养。

    (四)学生原生态思维自由参与的学习

    学习过程中的关键在于思维的参与,对于原生态的学习而言,其关键在于原生态思维的参与。原生态的思维指的是在没有经过教师讲解与指导、且没有被课本所影响的原始思维,当然也包括学生在教师和教材的启发下产生的个性化见解、想法。要鼓励、保护、尊重,当然也要改造、提升、完善学生的原生态思维,因为这是学生创造性思维发展的源泉。我们知道,教学的最高境界就是让学生产生“精彩的观念”,这实际上就是学生原生态思维的展现。

    特别值得一提的是,对学生的原生态思维,不能简单地用“对与错”“是与非”加以评判。

    学生具有原生态的思维说明学生在学习过程中,不具有盲目性,具有自己理性的分析与判断,不会一味地接受教师的讲解以及课本的知识,能够大胆地根据自己的经验、理智进行质疑、批判、分析与判断,从而主动构建出对课程知识的独特见解。学生的原生态思维主要表现在学生的质疑精神、批判精神与探索精神。

    (五)学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习

    无论是什么样的教学过程,都是一种情感与理智交融的过程,原生态的学习,不仅需要学生自己的经验与思维参与,同时也需要学生融入自己的真实情感。要尊重学生真实的情感,只有真实的情感表现才能实现真实的学习。当然,如同原生态思维需要改进、提升和完善一样,学生真实的情感也需要澄清、梳理、引领和丰富。

第三节 基于学科本质的课程教学观

    如果说教材是课程资源的核心,那么学科本质则是学科内容体系的核心。抓住了教材、抓住了学科本质,也就抓住了学科教学的核心。学科本质是学科核心素养的基因和内核,基于学科本质的教学是走向核心素养的必然要求。

    我们知道,“本质”是相对于“现象”而言的,学科本质自然就对应于学科现象。从结构上看,学科本质指的是学科的深层,学科现象指的是学科的表层。简单地说,学科现象是看得见的,而学科本质是看不见的。本质决定现象,现象反映本质,两者具有内在的统一性。但是两者的关系又非常复杂,不是必然统一的。不少人的认识只停留在事物的“现象”层面,难于达到事物的“本质”层次。这就是为什么很多人记忆、理解甚至掌握了很多学科知识,却不能领悟、通晓、建构学科的基本思想方法的原因。

    我们说,学科核心素养来自学科知识。严格说来,它实际上来自学科知识所内含的学科思想方法。从这个角度上讲,基于学科本质的课程教师实际上是一种以学科思想方法为基础的教学,而学科


思想方法的关键在于学科思维,所以基于学科本质的教学也就是基于学科思维的教学。以数学为例,基于数学本质的教学绝不只是要求学生掌握系统的数学知识,更重要的是让学生形成数学思想和数学思维,要会用数学眼光与数学思维对现实世界进行观察与思考,学会用数学语言来表达现实世界的学习目的。因此,我们认为,基于学科本质的教学在理论与实践上要着力解决好以下两对关系。

    第一,学科知识与学科思想方法的关系。学科方法指的是人们学习学科知识并对学科知识加以运用的思维模式,掌握科学合理的学科方法,有利于人们提高学科知识学习与解答学科知识相关问题的效率。学科思想是人们在参加学科活动的过程中,对一些学科问题所形成的基本观点,同时也是人们基于对学科知识与方法进行深层次认识的基础上所形成的一般性看法,学科思想能够为人们分析并解决问题提供一定的思维指导。因此,从某种意义上讲,学科方法可以被认为是学科思维的“硬件”,学科思想可以被认为是学科思维的“软件”,学科思想、学科方法都与学科知识之间有着密不可分的辩证统一关系,因此,人们在注重学科知识教学的过程中,应该注重学科思想与学科方法教学,应努力实现它们之间的相互促进与协调发展。

    所以,在学科教学过程中,我们应该积极贯彻并落实学科思想方法的两大原则,即渗透原则和提炼原则。首先,渗透原则,基于教学内容的角度而言,应该将学科思想方法与相应的学科知识进行有机融合;基于教学方法的角度而言,应该通过学科思想方法来人们学科知识的学习提供指导。其次,提炼原则,基于教学内容的角度而言,是指学科知识体系中隐含着学科思想方法。基于教学方法的角度而言,是指学科知识向学科思想方法的升华。渗透原则与提炼原则是整个学科教学过程中的两个不同的方面。一方面,注重学科思想方法对学科知识教学的指导与渗透,以使学生自觉主动地学习知识,并对知识进行更深层次的理解与认识;另一方面,精确提炼出学科知识中所隐含的学科思想与学科方法,以使学生在充分掌握学科知识的基础上,数量掌握学科思想方法。通过相关实践发现,只有对学科知识与学科思想方法予以同等的重视,才有助于学生形成系统完善、生动具体、灵肉合一的学科认知体系,从而培养出真正的学科核心素养。

    第二,学科知识与学科思维的关系。知识是人类通过大量的实践活动所逐渐形成的认识,是对客观事物发展与运动规律的反映,是人类智慧的结晶,是人类头脑中经过长期反复思考与改造所形成的思维,最终通过人类深入详细的分析研究与思维而产生的。总之,知识是思维的产物,没有思维就谈不上知识。但是,由于编写的特殊性,教材直接呈现出来的往往只是学科知识(现成的结论和形成的说明),而省略了隐含在其中的内涵丰富的学科思维过程,从而使学生误以为不经曲折的、反复的思维,也能径直获得知识。“学科知识本来应当运用思维方法合乎逻辑地推导出来,然而学生并未感受到这种逻辑力量。”心理学指出,这种不经思维而获得的知识是“假知”,不能转化为学生的智慧。为了实现学科知识与学科思维的同步发展,我们在教学中必须强调:第一,积极展示学科知识发生、形成的充分而丰富的历史和现实背景,以使学生对本学科领域中的相关概念、法则、定理与命题所产生与发展的历史过程进行全面的认识,并对这些概念、法则、定理与命题之后的发展趋势进行了解与把握。最重要的是,让学生的思维卷入这一发现过程,而不是简单地重现历史。第二,引导学生通过展开独立而充分的思维活动来获得学科知识,引导学生自己把书本上写的知识想清楚、想明白,以至想“活”。要给学生提供提出自己在思维过程中碰到的各种疑问、困难、障碍的机会,并及时帮助他们解决,切不可贪图方便,以讲解乃至直接的灌输代替引导和启迪。(完)

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